Казки як засіб розвитку зв`язного мовлення дітей 4-5 років

Будучи засобом вираження, мова є разом з тим і засобом впливу. Функція впливу в людській мові одна з первинних, найбільш основних її функцій. Людина говорить для того, щоб впливати, якщо не безпосередньо на поведінку, то на думку або почуття, на свідомість інших людей. Мова має соціальне призначення, вона засіб спілкування, і цю функцію вона виконує в першу чергу, оскільки вона служить засобом впливу.
Отже можна відзначити, що мова має поліфункціональний характер, їй притаманні такі функції:
Комунікативна функція. Мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати та передавати велику кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує в собі те, що неможливо сприйняти з допомогою органів почуттів.
Функція пізнання. Засвоюючи нові слова, дитина розширює своє уявлення про навколишній світ, про предмети та явища дійсності та їхні стосунки.
Регулююча функція. Мова є засобом мислення, носієм пам'яті, інформації, носієм свідомості. Слово має предметну віднесеність і значення - є носієм спілкування. Мова є засобом управління поведінкою інших людей і регуляції власної поведінки.
Таким чином, в мові людини можна виділити різні функції, але вони не зовнішні один одному аспекти; вони включені в єдність, усередині якого вони один одного визначають і опосередковує. Так, мова виконує свою функцію повідомлення на основі її смислової, семантичної, що позначає функції. Але не в меншій, а в ще більшому ступені і назад - семантична функція позначення формується на основі комунікативної функції мови.
§ 3. Види мовлення
Існує дві форми розгорнутої зовнішньої мови: це усна мова, з одного боку, і письмова мова - з іншого. У свою чергу, усна мова може бути розділена на діалогічну і монологічну мова.
Усна мова може протікати у трьох основних формах: у формі вигуки, у формі діалогічного мовлення (відповідей на питання) і у формі монологічного мовлення (самостійне розгорнуте висловлювання, що виходить із внутрішнього задуму).
Першу форму - вигук, не можна вважати справжньою мовою, вважає А.Р. Лурія: вона не є передачею будь-якого повідомлення про подію або відношенні з допомогою кодів мови. Мовні вигуки є афективними мовними реакціями, мимоволі виникають у відповідь на будь-яке несподіване явище. Усна діалогічна мова може протікати або у формі відповідей на питання, або в формі розмови, в той час як усна монологічна мова може протікати у вигляді розповіді чи розповіді. Це оповідання може мати характер опису певної події або аналізу цієї події і ув'язнених у ньому логічних або причинних відносин. [18]
Психологічні дані свідчать про те, що усна діалогічна мова має своєрідну граматичну структуру.
Відомо, що усна діалогічна мова відрізняється від монологічного мовлення тим, що вона може і не виходити з готового внутрішнього мотиву, задуму чи думки, оскільки в усній діалогічного мовлення процес висловлювання розділений між двома людьми - запитувати і відповідати. Під час діалогу мотив, що спонукає до висловлювання, укладений не у внутрішньому задумі самого суб'єкта, а в питанні запитувача, в той час як відповідь на це питання виходить із заданого співрозмовником питання. Отже, в цьому випадку мовець може обходитися і без власного мотиву висловлювання.
Істотною відмінністю діалогічного мовлення від монологічного є і той факт, що відповідає на питання вже знає, про що йде мова, і це знання загальної теми бесіди, а іноді і загального змісту бесіди, має вирішальне значення. Найчастіше бесіда протікає в певній ситуації, і знання ситуації визначає мовне висловлювання. Саме знання ситуації і є другим суттєвим ознакою, що визначає граматичний лад усного діалогічного мовлення.
Третьою особливість усного діалогічного мовлення є той факт, що учасник бесіди має повну можливість включити до неї поряд з мовними компонентами, висловлюваними в граматичних структурах, ще й низку позамовних компонентів. До останніх відносяться міміка, жести, інтонації кошти, паузи, які необхідно включені в кожну усну мову і які особливо виразно виступають в усній діалогічного мовлення. Все це визначає особливості граматичної структури усного діалогічного мовлення.
Особливістю структури усного діалогічного мовлення є те, що вона допускає значну граматичну неповноту. Окремі частини граматично розгорнутого висловлювання можуть опускатися і підмінятися яка мається на увазі ситуацією, або включеними в мову жестами, мімікою, інтонаціями. Однак, незважаючи на граматичну неповноту, усна діалогічна мова зберігає функцію передачі інформації в процесі діалогу.
А.Р. Лурія зазначає, що існує ціла гама варіантів діалогічної мови, починаючи з найбільш скороченої і згорнутої форми мовного висловлювання, в якій максимальне значення мають ситуаційні та жестової-інтонаційні компоненти, і закінчуючи найбільш повними і розгорнутими формами усного діалогічного мовлення. [18]
Усна монологічна мова - усне оповідання або розгорнуте висловлювання на задану тему - відрізняється від усного діалогічного мовлення цілим рядом особливостей. Однак разом з тим вона зберігає ряд ознак, які притаманні всім формам усного мовлення.
У усного монологічного мовлення, укладає розповідь про подію або міркування, з необхідністю повинні бути присутнім як мотив висловлювання, так і загальний задум, створюваний мовцем. Обидва ці фактори повинні мати достатню міцність і надавати детермінує, на протікання всього розгорнутого монологічного висловлювання, що складається з декількох смислових груп, пов'язаних між собою в цілісну, «замкнуту» структуру. Програма вислову повинна гальмувати всі побічні асоціації, які можуть призвести до відволікання і утримувати говорить від багаторазового повторення елементів висловлювання.
Організація розгорнутого (монологічного) висловлювання залежить, не тільки від стійкості його мотиву і легкості перетворення «первинного смислового запису» в «поверхневі» синтаксичні структури.
Монологічна усне мовлення залежить і від того, які завдання ставить перед собою мовець і в який вид конкретної діяльності включена ця розгорнута усне мовлення.
Якщо розповідь йде про побачене або пережите і ця розповідь адресований співрозмовнику, що досить добре знає загальну ситуацію і поділяє мотиви мовця, усна монологічна мова може протікати з певною мірою граматичної неповноти. Однак якщо монологічна мова містить послідовний виклад відповідного матеріалу (лекція або доповідь), завдання мовця зводиться в цьому разі до того, щоб представити викладається в найбільш послідовному і логічно стрункому вигляді, виділивши найбільш суттєві частини і зберігаючи чіткий логічний перехід від однієї частини матеріалу, що викладається до іншої. Тому при підготовці такого виду усного монологічного мовлення доповідач повинен сам виділити основні смислові групи підлягає викладу матеріалу, об'єднати їх у чіткі логічні схеми і прийняти рішення, до яких засобів (інтонації, паузи) він повинен вдатися у відповідних місцях свого викладу.
Зовсім іншою будовою володіє усна монологічна мова в тих випадках, коли говорить потрібно не стільки передати хто слухає ті чи інші знання, скільки довести до його свідомості «внутрішній зміст» викладається і той емоційний контекст, які лежать в основі тексту або авторського задуму. Типовою для такої мови є мова актора, що грає певну роль.
Письмова монологічна мова може виступати в різних формах: у формі письмового повідомлення, доповіді, письмового розповіді, письмового вираження думки або міркування і т.д. У всіх цих випадках структура писемного мовлення різко відрізняється від структури усного діалогічного або усного монологічного мовлення.
Ці відмінності мають ряд психологічних основ.
Письмова монологічна мова - це мова без співрозмовника, її мотив і задум повністю визначаються суб'єктом. Весь процес контролю над письмовою мовою залишається в межах діяльності самого пише, без корекції з боку слухача.
Письмова мова не має майже ніяких позамовних, додаткових засобів вираження. Вона не передбачає ні знання ситуації адресатом, ні сімпрактіческого контакту, вона не має коштів жестів, міміки, інтонації, пауз, і лише частковим заміщенням є прийоми виділення окремих елементів викладається тексту курсивом або абзацом. Таким чином, вся інформація, що виражається в письмовій мові, повинна спиратися лише на досить повне використання розгорнутих граматичних засобів мови.
Пишучий повинен будувати своє повідомлення так, щоб читач міг проробити весь зворотний шлях від розгорнутої, зовнішньої мови до внутрішнього змістом викладеного тексту.
Процес розуміння писемного мовлення різко відрізняється від процесу розуміння мовлення тим, що написане завжди можна перечитати, що абсолютно неможливо при розумінні усного мовлення.
Існує, ще одне корінна відмінність психологічного будови писемного мовлення від усного. Воно пов'язане з фактором зовсім різного походження обох видів мовлення.
Усна мова формується в процесі природного спілкування дитини з дорослим, а письмова мова з'являється в результаті спеціального навчання, яке починається з свідомого оволодіння всіма засобами письмового вираження думки. [2; 8; 32; 40]
Таким чином, письмова мова радикально відрізняється від усного мовлення, як за своїм походженням, так і за своїм психологічним будовою.
§ 4. Виникнення і етапи розвитку мовлення дитини
Г.Л. Розенгарт-Пупко розвиток дитячого мовлення в ранньому віці ділить на два періоди: підготовчий період і період оформлення самостійної мови.
Перший період триває з першого місяця життя до того моменту, коли починає оформлятися самостійна мова дитини - до 1,5-2 років. Підготовчий період ділитися на ряд етапів.
Перший етап - емоційне спілкування - виникає на першому півріччі життя дитини. Тут найважливіше придбання полягає в тому, що у дитини виникає потреба в спілкуванні з дорослим, яке викликає у нього радісні переживання. На основі емоційного спілкування у дитини розвивається інтерес до навколишнього.
Перші звуки дитини - крики. Це інстинктивні або рефлекторні реакції. За своїм фонетичному складу перші звуки, які видає дитина, наближаються до голосним а, е, у; до них додається у вигляді придиху звук, близький до х і до гортанному р, в основному сполучення ЕРЕ. З приголосних, далі, одними з перших з'являються губні м, п, 6, потім йдуть зубні д, т, нарешті, шиплячі.
Близько початку третього місяця у дитини з'являється лепет, ніби гра звуком. Лепет від крику відрізняється, по-перше, великою різноманітністю звуків, а по-друге, тим, що звуки лепету, продукт гри звуком, менш зв'язні, вільніші, ніж інстинктивні крики. У белькоті дитина опановує проголошенням різноманітних, вільних по відношенню до інстинктивним реакціям звуків. Лепет завдяки цьому підготовляє можливість оволодіння надалі звуковим складом слів мови оточуючих дорослих.
Другий етап - розуміння рухів, міміки, жестів, а потім і мови дорослого - виникає на другому півріччі життя.
На основі розуміння, спочатку дуже примітивного, мови дорослого і оволодіння своїм голосовим апаратом починає розвиватися мова дитини. Він починає опановувати новим специфічно людським способом спілкування з людьми, за допомогою якого він може повідомляти їм свої думки і почуття, впливати на їхні почуття і спрямування їх думок.
Перші осмислені слова, вимовлені дитиною, з'являються до кінця першого - початку другого року. Вони складаються переважно з губних і зубних приголосних, з'єднаних з голосним у склад, зазвичай, постійно повторювані: мама, баба, тато. Маючи дуже обмежене застосування і нестійке значення ці слова, ще не составляютсамостоятел'ной мови. Це третій етап підготовчого періоду в розвитку самостійної мови дітей.
Позначає функція мови виділяється пізніше (приблизно до півтора років). Її поява знаменує, безсумнівно, значний зсув у розвитку дитини. Дитина починає цікавитися назвами предметів, вимагаючи від оточуючих відповіді свої питання. Результатом цієї активності є починається зазвичай з цього моменту швидке зростання словника, особливо іменників.
Дитина дізнається, що за допомогою слова можна вказати на річ, звернути на неї увагу дорослих, отримати її. Основним і вирішальним у мовному розвитку дитини є не саме по собі оволодіння позначає функцією слова, а саме те, що дитина набуває можливість за допомогою мови вступати в свідоме спілкування з оточуючими [34; 42].
Протягом другого - третього року життя дитина успішно опановує фонематичної організацією мовлення. Розвивається виборче, переважне виділення дитиною тих чи інших фонематических відмінностей серед інших характерних властивостей звуків мови. Інтенсивно розвивається також процес фонематичного сприйняття та оволодіння вимовою фонем у словах. Однак, як показали дослідження, завдання правильної вимови слова, пропонована дитині дорослим, не відразу приймається і вирішується першим як мовна. Для того щоб дитина прийняла мовну завдання як таку, потрібно щоб у нього виникла потреба орієнтуватися на дорослого як на старшого партнера по співпраці.
Прийняття дитиною мовної завдання як такої означає лише початок активного оволодіння звуковий структурою слова. Але до того як мова дитини досягне рівня звукової структури мови дорослих, він проходить ряд послідовних етапів розвитку. мають специфічні особливості. Основною одиницею засвоєння дітьми системи фонем рідної мови є слово. Тому поряд з її освоєнням дитина повинна ще опанувати складової структурою та інтонаційно-ритмічною стороною мови. Певні успіхи в засвоєнні інтонації готують дитину до подальшого оволодіння стилем.
Спочатку дитина засвоює відкритий тип складу. Характерним для цього періоду є трансформування та закритого складу у відкритий тип.
Спостереження і спеціальні дослідження показують, що перш ніж дитина навчиться безпомилково вимовляти слово, він проходить тривалий шлях удосконалення своєї вимови.
Дослідження спроб дитини відтворювати слова показало, що такі спроби самокорекції відбуваються не хаотично, а мають внутрішню логіку розвитку.
Більш-менш стабільно відтворюючи складової контур слова, дитина значно варіює його звуковий склад. Стійкість і варіабельність заповнення контуру слова звуками залежить від ряду чинників: від віку дітей, складності звукового складу слова, труднощів при виконанні дитиною інструкції дорослого.
Вимову того чи іншого слова іноді буває так спотворено, що робить окремі слова дитини зовсім незрозумілими. Зустрічається кілька типів таких дефектів, найбільш поширеним з яких є пропуск звуків. Інший тип вимови - заміна одних звуків іншими. Дитина замінює ще не засвоєні ним звуки вже засвоєними. Поширеним типом помилок є також і перестановка звуків у слові на невластиві для них місця. Різні категорії звуків не однаковою мірою страждають від дефектів вимови. Як правило, опускаються, замінюються, переставляються більшою мірою приголосні звуки, ніж голосні.
Дитина освоює не окремі фонеми, а групи фонем, об'єднані відомими відмітними ознаками, причому тут існує певна послідовність. Цей процес йде від більш глибоких протиставлень груп фонем за певними ознаками до все більш тонким.
Дослідження різних авторів (Швачкін, 1948; Гвоздьов, 1961; Джоунс, 1970, та інші) показують, що система голосних звуків освоюється дитиною раніше, ніж система приголосних.
Оволодіння вимовою тих чи інших звуків служить умовою того, щоб дитина використовував їх як фонем, тобто в якості звуків-смислоразлічітелей.
Виникаюча в дитини у спільній з дорослими предметної діяльності потреба бути понятим, а також вихідні від дорослого вимоги чіткого відтворення слів змушують дітей дуже рано орієнтуватися на норму вимови, прийняту в даному суспільстві, активно засвоювати її.
Орієнтування дитини у фонематичної дійсності носить пошуковий характер. Оволодіння вимовою відбувається по евристичному принципом. Мовні дії дитини формуються шляхом їх "прилаживания" до мовним зразкам дорослих. За допомогою практичних проб дитина намагається виділити фонематичний сторону мови, змоделювати і привласнити її.
У розвитку структури дитячої мови відправним пунктом є слово-пропозиція, яке виконує на ранніх стадіях ту функцію, яка в мові дорослих виражається цілим реченням: «стілець»-означає «посади на стілець». Будучи за структурою одним словом, воно функціонально наближається до пропозиції. У середньому між 1,5-2 роками у дитини з'являються перші не однослівні пропозиції з 2-3 слів, вони представляють собою спочатку ніби ланцюг однослівних пропозицій. Близько 2 років слова стають, як у мові дорослих, залежними складовими частинами пропозиції: реоенок переходить до флексійной мови.
Розвиток флексійной мовлення є значним кроком у мовному розвитку дитини; вперше прокладається шлях до відбиття відносин - основного змісту мислення. Перші флексійние форми - відміни, дієвідміни, вищого та найвищого ступеня - і різні способи складних словотворів дитина, звичайно, набуває від оточуючих, засвоюючи їх тоді, коли його розвиток підготувало його до цього.
У перший період появи пропозицій 2-2,5 роки мова дитини представляє собою просте рядоположенних головних пропозицій; придаткові пропозиції відсутні. Головні пропозиції не пов'язані або дуже слабо пов'язані тонкою ниткою таких спілок, як «і», «і ось», «і ще». Потім, приблизно з 2,5 років, починає з'являтися форма підрядного речення - гіпотаксис. Це означає, що у мові дитини встановлюються відносини підпорядкування (між підрядним реченням і головним) і супідрядності (між різними підрядними реченнями). Архітектоніка мови ускладнюється. У промові виділяються окремі, відносно самостійні частини, які зв'язуються між собою різними відношеннями-просторовими, тимчасовими (коли, де). Близько 3 років з'являються перші «чому», виражають причинні відносини.
«Факт настільки раннього появи у мові дитини форм, що виражають причинні, а потім і різні логічні відносини - відзначає С.Л. Рубінштейн, - не доводить, що дитина цілком усвідомив і ті принципи або відносини, для вираження яких вони служать у мовленні дорослих: у дошкільному віці розвиток формальної структури, граматичних форм мови часто випереджає розвиток мислення. Між мовної формою і її розумовим змістом, між зовнішньою і внутрішньою, смислової, стороною мовлення у дітей часто існує розбіжність, перша випереджає другу. Наявність слова або терміна не гаран чарує ще його розуміння, наявності відповідного поняття »[29].
Певний рівень розвитку мислення є передумовою кожного подальшого кроку в мовленнєвому розвитку дитини. Але мова у свою надає певний вплив на розумовий розвиток дитини, включаючись в процес формування його мислення.
С.Н. Карпова стверджує, що для кожної стадії психічного розвитку дитини характерні специфічні особливості його орієнтовно - дослідницької активності, спрямованої на ті чи інші сторони мови. Така активність залежить від провідної діяльності дитини і типових в цьому віці форм спілкування з дорослими. У ранньому віці орієнтовно - дослідницька активність дитини переважно спрямована на звукову, фонематичний сторону мови, а в дошкільному віці - на семантичну, сторону значення. [11]
До кінця раннього дитинства дитина практично оволодіває основними фонемами рідної мови. Однак темп засвоєння звукової сторони мови індивідуальний і залежить від ряду чинників: від умов виховання, структури сім'ї, статі дитини та ін
Досягнутий дитиною до кінця раннього дитинства рівень фізичного та психічного розвитку та зростаюча на цій основі тенденція до все більшої самостійності приводить на наступній віковій стадії, в дошкільному віці, до значних змін у сфері його життєвих відносин, що виходять уже далеко за межі безпосередньої спільної діяльності дитини і дорослого.
Провідним видом діяльності стає сюжетно-рольова гра, в процесі якої дитина, беручи на себе роль дорослого, моделює і тим самим з'ясовує для себе соціальні відносини людей, мотиви і норми цих відносин, прийняті в даному суспільстві.
Змінюються завдання, зміст і умови спілкування дитини з оточуючими людьми. На зміну ситуативно-ділової формі спілкування дитини раннього віку, що протікає в процесі практичного співробітництва з дорослими, приходить внеситуативно-пізнавальна. Діти прагнуть до своєрідного «теоретичного» співпраці з дорослими, до спільного обговорення подій, явищ і взаємин у предметному світі. Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування з дорослими найбільш типова для молодших і середніх дошкільнят. У старших дошкільників розвивається внеситуативно-особистісна форма спілкування, службовець цілям пізнання соціального світу - світу людей і взаємин між ними.
Виникнення нових видів діяльності дитини і нових відносин його з однолітками і дорослими призводить до подальшої диференціації функцій і форм його промови. Виникає і розвивається нова форма мови - розгорнуте монологічне висловлювання. Удосконалюється також діалогічна й внутрішня мова, яка використовується дитиною у функції планування та корекції своєї діяльності.
Вимоги нових видів діяльності та форм спілкування ведуть до подальшого інтенсивного оволодіння мовою: словниковим складом, граматичним ладом, у результаті чого мова дитини стає все більш зв'язковою. Необхідною умовою цього є особливий характер її соціальної спрямованості. Суть її полягає в обліку дитиною слухача при висловлюванні, зміст якого все більше виходить за межі безпосередньо пережитої ситуації.
Отже, протягом дошкільного віку функції і форми мовлення дитини розвиваються і ускладнюються. До семи років дитина оволодіває всіма основними формами зв'язного мовлення.
Досягнутий до шкільного віку рівень оволодіння рідною мовою є дуже високим. Засвоюваний російська мова стає для нього дійсно рідним.
Отже, розглядаючи мова, потрібно розглядати її як діяльність. Мовленнєва діяльність - цілеспрямована, мотиваційна діяльність, опосрелованная знаками мови і впливає на думки, почуття і вчинки іншої людини або на самого себе через створюваний в її процесі текст.
Мова є одним з найважливіших засобів розвитку особистості дитини в цілому. Розуміння мови оточуючих і власна активна мова супроводжують всю діяльність дитини. Мовленнєвий розвиток дитини в перші роки життя надає значення на всю його подальше життя, тому мовний розвиток необхідно починати з перших днів життя дитини.

§ 5. Зв'язкова мова як предмет психологічного дослідження
Формування усного зв'язного мовлення складає основне завдання лінгвістичного розвитку дошкільників. Успішність навчання дітей у школі багато в чому залежить від рівня оволодіння ними зв'язного промовою. Адекватне сприйняття і відтворення текстових навчальних матеріалів, вміння давати розгорнуті відповіді на питання, самостійно викладати свої судження - всі ці та інші навчальні дії вимагають достатнього рівня розвитку зв'язного (діалогічного і монологічного) мовлення.
Характеристика зв'язного мовлення та її особливостей міститься в ряді праць сучасної лінгвістичної, психолінгвістичної та спеціальної методичної літератури. Стосовно до різних видів розгорнутих висловлювань зв'язне мовлення визначають як сукупність тематично об'єднаних фрагментів мови, що знаходяться в тісному взаємозв'язку і представляють собою єдине смислове та структурне ціле.
Так само можна сказати, що зв'язна мова - Це єдине смислове та структурне ціле, що включає пов'язані між собою і тематично об'єднані, закінчені відрізки.
Особливості розвитку зв'язного мовлення вивчалися Л.С. Виготським, С. Л. Рубінштейном, А.М. Леушиной, Ф. О. Сохін та іншими вченими.
За визначенням С.Л. Рубінштейна, зв'язковий називають таку мову, яка може бути зрозуміла на основі її власного предметного змісту. [30]
Ф. О. Сохін вважає, що: «У формуванні зв'язного мовлення чітко виступає тісний зв'язок мовного і розумового розвитку дітей, розвиток їх мислення, сприйняття і спостережливості». [37]
«В опануванні мовою, - вважає Л.С. Виготський, - дитина йде від частини до цілого: від слова до з'єднання двох або трьох слів, далі - до простої фрази, ще пізніше - до складних пропозицій ... Кінцевим етапом є зв'язна мова, що складається з ряду розгорнутих пропозицій ». [4]
Психологічно у відомому сенсі, перш за все для того, хто говорить, всяка справжня мова, що передає думку, бажання мовця, є зв'язковою промовою, але форми зв'язності в ході розвитку змінилися. Зв'язковий, в специфічному, термінологічному сенсі слова, називається така мова, яка відображає в мовному плані всі суттєві зв'язки свого предметного змісту.
С. Л. Рубінштейн пише: «Зв'язність - означає адекватність мовного оформлення думки говорить чи пише з точки зору її зрозумілості для слухача або читача ... Зв'язкова мова - це така мова, яка може бути цілком зрозуміла на основі її власного предметного змісту». [30]
Є.І. Тихеева вважає: «Зв'язкова мова невіддільна від світу думок. У зв'язного мовлення відбивається логіка мислення дитини, її вміння осмислити сприймається і виразити його у правильній, чіткій, логічною мови. По тому, як дитина вміє будувати своє висловлювання, можна судити про рівень його мовного розвитку ». [35]
А.А. Леонтьєв, розглядаючи мова, пише: «Зв'язкова мова - це не просто послідовність слів і пропозицій, це послідовність пов'язаних один з одним думок, які виражені точними словами у правильно побудованих реченнях. Дитина вчиться мислити, навчаючись говорити, але він також удосконалює свою мову, навчаючись мислити ». [17]
Ф.А. Сохін вважає, що у формуванні зв'язного мовлення чітко виступає тісний зв'язок мовного і розумового розвитку дітей, розвитку їхнього мислення, сприйняття і спостережливості. [37]
На думку А. В. Текучева, під зв'язного промовою в широкому сенсі слова слід розуміти будь-яку одиницю мовлення, основні мовні компоненти якої (знаменні та службові слова, словосполучення) представляють собою організоване за законами логіки та граматичного ладу даної мови єдине ціле. Відповідно з цим і «кожне самостійне окреме пропозицію можна розглядати як одну з різновидів зв'язного мовлення». [40]
Поняття «зв'язкова мова» відноситься як до діалогічної, так і до монологічного формам мови.
Незалежно від форми (монолог, діалог) основною умовою комунікативності мови є зв'язність. Для оволодіння цією найважливішою стороною мови потрібне спеціальне розвиток у дітей навичок складання зв'язних висловлювань.
На думку А.А. Леонтьєва терміном «вислів» визначаються комунікативні одиниці (від окремого пропозиції до цілого тексту), закінчені за змістом і інтонації і характеризуються певною граматичної чи композиційною структурою. До істотних характеристикам будь-якого виду розгорнутих висловлювань (опис, розповідь та ін) відносяться зв'язність, послідовність і логіко-смислова організація повідомлення відповідно до теми та комунікативної завданням.
У спеціальній літературі виділяються наступні критерії зв'язності усного повідомлення: смислові зв'язки між частинами розповіді, логічні і граматичні зв'язки між пропозиціями, зв'язок між частинами (членами) пропозиції та закінченість вираження думки мовця.
У сучасній лінгвістичній літературі для характеристики зв'язного розгорнутої мови застосовується категорія «текст». До основних його ознаками, «осмислення яких важливо для розробки методики розвитку зв'язного мовлення», відносяться: тематичне, смислове і структурну єдність, граматична зв'язність. Т.А. Ладиженська у своїх працях виділяє такі чинники зв'язності повідомлення, як послідовне розкриття теми в наступних один за одним фрагментах тексту, взаємозв'язок тематичних і рематична елементів (дане і нове) всередині і в суміжних реченнях, наявність синтаксичного зв'язку між структурними одиницями тексту У синтаксичній організації повідомлення як єдиного цілого головну роль відіграють різні засоби міжфразового і внутріфразовой зв'язку (лексичний і синонімічний повтор, займенники, слова з обстоятельственное значення, службові слова та ін.) [13]
На думку Т.А. Ладиженської, інша найважливіша характеристика розгорнутого висловлювання - послідовність викладу. Порушення послідовності завжди негативно відбивається на зв'язності тексту. Найбільш поширений тип послідовності викладу - послідовність складних соподчененних відносин - часових, просторових, причинно-наслідкових та якісних. До числа основних порушень послідовності викладу відносяться: пропуск, перестановка членів послідовності; змішання різних рядів послідовності (коли, наприклад, дитина, не закінчивши опису будь-якого істотного властивості предмета, переходить до опису наступного, а потім знову повертається до попереднього і т.п .).
І.А. Зимова вважає, що дотримання зв'язності та послідовності багато в чому визначається його логіко-смисловою організацією. Логіко-смислова організація висловлювання на рівні тексту представляє собою складну єдність; вона включає предметно-смислове і логічну організації. Адекватне відображення предметів реальної дійсності, їх зв'язків і відносин виявляється у предметно-смислової організації висловлювання; відображення же хода викладу самої думки проявляється в його логічній організації. Оволодіння навичками логіко-смислової організації висловлювання сприяє чіткому, спланованим викладу думки, тобто безпідставного і усвідомленому здійсненню мовленнєвої діяльності. Здійснюючи мовну діяльність, людина слід «внутрішній логіці» розкриття всієї структури предметних відносин. Елементарне прояв смислового зв'язку - межпонятійная зв'язок, що відображає відносини між двома поняттями. Основний тип межпонятійной зв'язку - предикативна смислова зв'язок, яка «раніше інших формується в онтогенетичному розвитку».
У наукових роботах так само аналізуються різні ланки механізму породження тексту, що розглядається як продукт мовленнєвої діяльності (функція внутрішнього мовлення, створення програми «мовного цілого» у вигляді послідовних «смислових віх», механізм втілення задуму в ієрархічно організованій системі предикативних зв'язків тексту та ін) . Підкреслюється роль довгострокової і оперативної пам'яті в процесі породження мовного висловлювання (Н. І. Жинкін, О. О. Леонтьєв, І. О. Зимня та ін.) Для аналізу стану зв'язного мовлення дітей та розробки системи її цілеспрямованого формування особливого значення набуває облік ланок механізму її породження, як внутрішній задум, спільна смислова схема висловлювання, цілеспрямований вибір слів, розміщення їх в лінійній схемі, відбір словоформ відповідно до задуму і вибраної синтаксичною конструкцією , контроль за реалізацією смислової програми та використанням мовних засобів.
Таким чином, основу зв'язного мовлення становить інтелектуальна діяльність передачі або прийому сформованої і сформульованої думки, спрямованої на задоволення комунікативно-пізнавальних потреб у ході спілкування.
§ 6. Особливості розвитку зв'язного мовлення у дітей середнього дошкільного віку
У середньому дошкільному віці мова дітей характеризується рядом особливостей. Мотивом активного оволодіння рідною мовою виступають зростаючі потреби дошкільника дізнатися, розповісти і впливати на себе й іншої людини. Мова включається в усі види діяльності, у тому числі і пізнавальну. Зміна стоять перед дошкільням завдань, появу нових видів діяльності, ускладнення спілкування з дорослими і однолітками, розширення кола життєвих зв'язків і відносин, в які включений дитина, призводить до інтенсивного розвитку, по-перше, всіх сторін мовлення (словника, звуковий культури, граматичного ладу ), по-друге, її форм (контекстної і пояснювальній) і функції (узагальнюючої, комунікативної, яка планує, регулюючої і знакової).
Порівнюючи мова середнього та молодшого дошкільника, А.В. Запорожець, зазначав, що і за змістом, і за своєю будовою мова перший складніше. Дитина п'ятого року життя розширює сферу свого спілкування, він вже в змозі розповісти не тільки безпосередньо сприймаються обставини, але і те, що було сприйнято чи сказано раніше. Починається активне вживання визначень. Зміна в будові мови (підпорядкування пропозицій відповідно до характеру описуваних явищ), це пов'язано з появою рассуждающего, логічного мислення. Разом з тим у мові дитини п'ятого року життя зберігаються риси попереднього етапу розвитку: у розповіданні дитина часто користується вказівними займенниками «цей», «там»; зустрічаються і найрізноманітніші помилки в звуковому оформленні висловлювання. З одного боку у дітей п'ятого року життя відзначається особлива чутливість до явищ мови, усвідомлення вимовних умінь, а з іншого боку недосконалість вимови багатьох звуків (Є. І. Радіна, М. М. Алексєєва, А. І. Максаков, Г.А. Тумакова).
Розвиток усіх сторін мовлення неможливе без освоєння її звукової культури, яка складає основу, центральний момент оволодіння мовою, звукова культура мовлення підвищує можливість орієнтування дошкільника в складних співвідношеннях граматичних форм, забезпечує освоєння морфологічної системи мови.
У розвиток звукової сторони мовлення виділяють формування фонематичного слуху і правильність вимови. Головним є розрізнення дитиною звуку заданого від звуку, їм самим вимовного. У середньому дошкільному віці триває процес фонематичного розвитку. Дитина правильно чує звуки і говорить. Він вже не дізнається неправильно вимовлені слова. У нього складаються тонкі і диференційовані звукові образи слів і окремих звуків. [5]
Саме на п'ятому році життя у дитини вдосконалюються елементи звукової сторони слова, необхідні для оформлення висловлювання: темп, дикція, сила голосу і інтонаційна виразність.
Збагачується лексика і форми її використання. Якщо в процесі спостережень і розглядання картин звертати увагу дитини на явища природи, на її красу, в 4-5 років він починає опановувати відповідним словником і способами характеристики. Хоча поки діти в основному говорять про колір і розмір об'єктів, майже третя частина даються ними визначень розгорнуті, тобто з перерахуванням двох-трьох ознак, з елементами порівняння, пояснення.
У чотири-п'ять років дитина використовує слова, що містять підсумок попередніх узагальнень. Наприклад, слово «рослина» включає такі групи, як ягоди, дерева, фрукти та інше. Але таке узагальнення і раніше будується на найбільш яскравих ознаках, які дитина засвоїв у власній практичній діяльності. Тобто узагальнення, що міститься у слові, залишається конкретним і наочним. За кожним словом дошкільника стоїть уявлення про конкретний предмет або ситуації. Тому у мовленні дошкільника переважають слова, що позначають конкретні об'єкти, максимально наближені до самої дитини, об'єкти, з якими він постійно діє.
Почувши нове слово, дитина прагнути зрозуміти його, знайти йому аналогію у власному досвіді, наявних знаннях для дошкільника важливо не віднесеність слова до певної категорії, а його застосування в конкретній життєвій ситуації. Пояснюючи значення слів він встановлює аналогії з тими словами, які йому вже знайомі (наприклад, «курчат так називають тому, що вони ходять навшпиньки»).
На п'ятому році дещо змінюється і морфологічний склад висловлювань за рахунок більш частого використання дієслів, прикметників і прислівників. Це сприяє тому, що в мові дітей з'являються прості поширені і складні пропозиції. [9, 38, 32, 34]
У самостійному словотворенні (словотворчестве), за словами Д. Б. Ельконіна, виявляється проведена дитиною робота з оволодіння мовою як реальної, предметної дійсністю. Це реальна практика, в ході якої відбувається освоєння мови. Словотворчість виступає як симптом оволодіння мовою. Спроби словотворчості стрімко зростають з 2 до 4,5 років. Воно підпорядковується суворим законам мови, основу яких складають граматичні стереотипи, зокрема значення суфіксів і приставок. Нові слова, придумані малюком, не суперечать правилам граматики, хоча і не враховують винятків з цих правил.
На думку Г.А. Урунтаева на п'ятому році життя дитини зазвичай відбувається уточнення лексики і способів її вживання. З'являються перші спроби осмислити значення слів на основі зіставлення співзвучності слів, що приводить їх до помилкових зближення (гори-місто, трава-отруїти, дерева-село). Тобто смислове тлумачення йде слідом за звуковим. Звуковий комплекс як би звільняється від значень і виступає для дитини з матеріальної точки зору. «Так само як оволодіння предметною діяльністю неможливо без освоєння дій з предметами, так і оволодіння мовою неможливо без дій зі словом.» [39]
Звукова сторона слова також приваблює дитину. Разом з орієнтуванням на значення слова зростає інтерес до його звучання незалежно від змісту. З'являється гра словами. Дитина навмисно змінює звучання слова, придумує сова, що не мають предметної віднесеності. Так мимоволі він проробляє важливу роботу з освоєння мови.
У віці 4-5 років відбувається перехід від ситуативної мовлення до контекстної (А. М. Леушина, А. М. Люблінська, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін). Контекстна мова співіснує з ситуативною. Контекстну мова відрізняє зв'язність, коли зміст висловлювання розкривається в самому його контексті. Її одиницею вже стає не слово, а пропозиція. Виникнення контекстної мовлення забезпечується збагаченням словника і освоєнням граматичного ладу мовлення. У той же час ситуативна мова не виступає суто вікової особливістю. Вона часто зустрічається в спілкуванні з дорослими чи однолітками, коли діти виконують спільну діяльність.
Ситуативна мова присутня у середніх дошкільників в оповіданнях на теми зі свого побуту, при переказі з введенням картинок. Але в 4 роки ситуативність мови менш виражена при переказі без використання картинок.
Важливо підкреслити, що ступінь пов'язаності мови прямо визначається навчанням дитини. Притому вирішальне значення має словниковий зразок дорослого. [23]
Розглянемо розвиток функцій мови у 4-5 річних дітей. У цьому віці ускладнюються зв'язку мислення й мови. Складається інтелектуальна функція мови, коли вона виступає знаряддям мислення. Слово фіксує результат пізнавальної діяльності, закріплюючи їх у свідомості дитини. Дитина не тільки констатує сприймається або відтворює минулий досвід, він міркує, зіставляє факти, робить висновки, відкриваючи в предметі приховані зв'язки та закономірності.
Включення мови в пізнавальну діяльність призводить до інтелектуалізації всіх пізнавальних процесів. Мова перебудовує чуттєве пізнання, змінює співвідношення мислення і дії, закріплює оцінки, судження, приводячи до розвитку вищих форм інтелектуальної діяльності.
Розвиток розуміння мови в цьому віці пов'язане з виконанням доручень дорослого, знайомством з літературними творами.
Розуміння літературних творів виражається в тому, що дитина може зосередитися на досить великій кількості персонажів, складному сюжеті, описі. Він виділяє не тільки зміст, але і головну ідею твору. У процесі переказу дитина використовує виражальні засоби характерні для літературного твору.
Розуміння інструкцій дорослого проявляється у двох основних моментах в її відстроченому виконанні та в проходженні вказівкою не тільки на мету, а й на спосіб дії. Спочатку малюки, не дослухавши інструкцію, відразу ж намагаються виконати дії. При виконанні вони керуються лише тим вказівок, які відносяться до спільної мети дії: що треба зробити. Самостійно організувати свою діяльність на основі інструкцій малюк не може. Переломним моментом у розвитку розуміння інструкцій і становленні регулюючої функції мовлення є самостійна організація середніми дошкільнятами своєї діяльності на основі цієї інструкції.
Регуляція поведінки та діяльності дітей проявляється в їх зміні під впливом оцінок дорослого. За допомогою мови дитина впливає на дорослого і однолітка. [22; 39]
Про розвиток знакової функції мови у дошкільника говорить усвідомлення дитиною звукового будови слова і словесного складу пропозиції, що створює передумови для навчання грамоті.
Завдання звукового аналіз слова не виникає в практичній діяльності, а ставиться перед дітьми в процес спеціального навчання. Дорослий навчає дитину спеціальним способом обстеження звуковий структури слова: на основі схеми його звукового складу і позначення звуків фішками вже в 4 роки у дітей можна сформувати узагальнене дію інтонаційного виділення звуків у слові, розрізнення на слух твердих і м'яких, дзвінких і глухих приголосних, називання перший звуку в слові. [1]
Таким чином у дошкільника наростає свідоме ставлення до мови. У 5 років вона стає довільним самостійним процесом. Дитині важливо передати в мові зміст, щоб його точно зрозумів співрозмовник. Виділяється особлива мовна діяльність у вигляді бесід, слухань, міркувань, складання оповідань та казок. Вона має свої мотиви і цілі і розвивається тільки в процесі спеціально організованого навчання, коли дорослий пред'являє до мовлення дитини певні вимоги (самостійно, виразно передати зміст, підтримати невимушену бесіду відповісти на питання і так далі) і вчить його, як їх слід виконувати. Мова перетворюється на розумову інтелектуальну діяльність. [1, 12]
П'ятий рік життя - період високої мовної активності дітей, інтенсивного розвитку всіх сторін їхнього мовлення (М. М. Алексєєва, А. Н. Гвоздєв, М. М. Кольцова, Г. М. Ляміна, О. С. Ушакова, К.І . Чуковський, Д. Б. Ельконін, В. І. Ядешко та ін.)
Висновок за I чолі
У 1 розділі, присвяченому огляду теоретичних основ формування мови в дітей дошкільного віку, нами були розглянуті питання, що стосуються даної теми.
Психолого-педагогічні аспекти мовленнєвого розвитку дитини. А саме як розкривається поняття «мовлення» в психолого-педагогічної літератури і яке значення вона має для розвитку дітей; аспекти розвитку мовлення: фізіологічний, лінгвістичний, психологічний і педагогічний. Основні функції мови. Види мови: усна, письмова, монологічна, діалогічна. Виникнення і етапи розвитку мовлення дитини. Також нами було розглянуто особливості розвитку зв'язного мовлення у дітей середнього дошкільного віку і значення мови в житті дитини; сама зв'язна мова як предмет психологічного дослідження і поняття мовного висловлювання.
Розглянувши питання першого розділу ми можемо зробити висновок про те, що п'ятий рік життя - це період високої мовної активності дітей та інтенсивного розвитку всіх сторін їх мовлення.

Глава II. Казка як засіб розвитку зв'язного мовлення дітей середнього дошкільного віку
§ 1. Казка як жанр художньої літератури
Казка, народна казка, є розповідний фольклорний жанр. Це розповідь, що передається з покоління в покоління тільки шляхом усної передачі.
Казка характеризується як розповідь, тобто вона належить до розповідним жанрами. Ця ознака так само ще не є вирішальним, тому що є й інші розповідні жанри (билина, балада), які не відносяться до казок. Саме слово «казка» означає щось розповідається. Це означає, що народ сприймає казку як оповідний жанр по перевазі.
Найбільший дослідник і збирач казки А. І. Нікіфоров багато працював над методикою збирання. Він випустив кілька спеціальних робіт, присвячених казці як формі.
Визначення, дане Нікіфоровим, говорить: «Казки - це усні розповіді, що існують у народі з метою розваги, мають вмістом незвичні у побутовому сенсі події (фантастичні, чудові або життєві) і відрізняються спеціальним композиційно-стилістичним побудовою».
Це визначення є результат наукового розуміння казки, виражений в найкоротшій формулою. Тут дано всі основні ознаки, що характеризують казку.
Інша ознака, встановлений Нікіфоровим, полягає в тому, що казка розповідається з метою розваги. Вона належить до розважальних жанрів. Казка має переважно естетичні функції, вона - художній жанр за своїми цілями і відрізняється цим від усіх видів обрядової поезії, що має прикладне значення.
Ознака розважальності стоїть у зв'язку з іншою ознакою казки, висунутим Нікіфоровим, а саме незвичайністю події, що становить зміст казки. Необичайность розуміється не тільки як необичайность фантастична, але і як необичайность життєва, що дає можливість підводити під це визначення та новелістичні казки.
Остання ознака, що висувається Нікіфоровим, - спеціальне композиційно-стилістичне побудова. Стиль і композицію ми можемо об'єднати загальним поняттям поетики і сказати, що казка відрізняється специфічною для неї поетикою.
Є, проте, одна ознака, хоча і намічений, але недостатньо розкритий Нікіфоровим і складається в тому, що в дійсність розказаного не вірять. Що сам народ розуміє казку як вигадка, видно не тільки з етимології слова, але і з приказки «Казка - складка, пісня - бувальщина». [26, 28]
Але казки бувають не тільки народні, але й літературні. Народна казка - творчість народу, а літературна казка - плід авторської генія.
Поєднання в літературній казці казкового і чарівного, реального і повсякденного робить її двупланово: однаково цікавою і дітям і дорослим. Дитину залучають неймовірність казкових подій, чарівність вимислу, перемога добра над злом, швидка зміна подій.
Літературна казка - цілий напрям в художній літературі. Вона виросла не на порожньому місці. Фундаментом їй послужила казка народна, що стала відомою завдяки записам вчених-фольклористів.
Епоха романтизму створила проміжну стадію між народною і літературної казкою. Романтики вбачали у творах усної народної творчості свої естетичні зразки, джерела сучасної літератури і основу її національного характеру.
Літературна казка часто запозичує досвід інших жанрів - роману, драми, поезії. Звідси й елементи драматизму, ліризму, епічності. У літературній казці переплітаються елементи казки про тварин, побутової та чарівної казки, пригодницької та детективної повісті, наукової фантастики і пародійної літератури. Вона може виникати з народної казки, перекази, повір'я, саги, легенди, навіть прислів'я та дитячої пісеньки. [33]
В.Я. Пропп сказав про казку: "Універсальність казки, її повсюдне, настільки ж разюча, як і її безсмертя. Всі види літератури коли-небудь відмирають. Між тим казку розуміють геть усе. Вона безперешкодно переходить всі мовні кордони від одного народу до іншого, і зберігається в живому вигляді тисячоліттями. Це відбувається тому, що казка містить якісь вічні, нев'янучої цінності. Казка поетична, задушевна, красива і глибока її правдивість, веселість, життєвість, блискаюче дотепність; в ній поєднується дитяча наївність з глибокою мудрістю і тверезим поглядом на життя. "[26]
Для того щоб зрозуміти, що таке казка, наведемо кілька визначень казки, узятих з різних джерел І.В. Вачкова [6]:
"Вигаданий розповідь, небувала і навіть нездійсненна повість, оповідь" (В. Даль. Тлумачний словник живої великоруської мови. М., 1994).
"Оповідна, зазвичай народно-поетичне, твір про вигадані обличчях та подіях, переважно за участю чарівних, фантастичних сил" (С. І. Ожегов. Словник російської мови. М., 1986).
"Оповідна твір усної народної творчості про вигадані події, іноді за участю чарівних фантастичних сил" (Словник російської мови. М., 1988. Т. IV).
"Один з основних жанрів усної народно-поетичної творчості, епічний, переважно прозаїчний художній твір чарівного, авантюрного чи побутового характеру з установкою на вигадку" (Літературний енциклопедичний словник. М., 1988).
"Коротка повчальна, частіше оптимістична історія, що включає правду і вигадка" (С. К. Нартова-Бочавер. Хрестоматія. Казки народів світу. М., 1996).
І це далеко не повний перелік визначень казки Л.С. Виготський пише про те, що казка допомагає усвідомити складні життєві відносини; її образи як би висвітлюють життєву проблему, чого не могла б зробити холодна прозаїчна мова, то зробить казка своїм образним і емоційним мовою [3]
У нашій країні вивченням казки займався В.Я. Пропп. Проаналізувавши величезну кількість казок, він дійшов такого висновку: казки відрізняються від інших жанрів однотипністю своєї будови. Усі казки починаються однотипно і також закінчуються, але мають найрізноманітніше зміст [26]
В. Оклендер вважає, що казки унікальні не лише як літературний жанр, а й як твір, що повністю зрозуміло дитині, як ніяка інша форма мистецтва. Казки володіють найглибшою знанням, сенсом, вони дійсно потрапляють в саму точку, коли мова йде про основні загальних емоціях: любові, ненависті, страху, гніві, почуття самотності, ізоляції і втрати. Казки і народні оповіді, подібно народній музиці, мають глибокі корені в історії людства і містять в собі боротьбу, конфлікти, печаль і радість, з якими люди стикалися століттями. [6]
§ 2. Функції казки
Казка виконує функцію соціалізації, тобто прилучення нових поколінь до загальнолюдського та етнічного досвіду.
Казці, як кожному явищу мистецтва, властива компенсаторна функція. Мистецтво в цілому, зокрема казка, приходить на допомогу людині, розширюючи рамки його індивідуального життєвого досвіду.
Варіативна природа казки пробуджує особистість слухача до власної, індивідуальної інтерпретації сюжету, образів, характеристик діючих осіб, їх оцінки, тобто перетворює слухача з об'єкта впливу в суб'єкт взаємодії, в співавтора казки. Це виражається в індивідуальній візуалізації тексту, у своєрідності емоційного переживання сюжету і т.д.
По-друге, казці притаманна креативна функція, тобто здатність виявляти, формувати, розвивати і реалізовувати творчий потенціал особистості дитини, його образне і абстрактне мислення. Фантастичний світ казки, наявність в ній ірреальних, варіативних елементів, здатність «запрошувати до співавторства» дозволяють слухачеві подолати стереотипи мислення, комплекси відчуженості, пробудити «сплячі», невиявлені творчі здібності.
По-третє, в казці можна виявити голографічну функцію, яка виявляється в трьох основних формах.
Перш за все, голографічності образних побудов казки проявляється в її здатності своїм внутрішнім ладом целокупное представляти світобудову в його тривимірному просторовому і часовому вимірах.
Голографічності казки можна трактувати в синестетической сенсі слова. Мається на увазі потенційна здатність казки не тільки актуалізувати всі органи почуттів (синестезія), а й бути основою, фундаментом для створення всіх видів, жанрів, типів естетичної творчості.
Важливо відзначити і такий аспект голографічності казки, як її здатність в малому являти велике, в локальному представляти глобальне, в мікросюжети відображати макропроблеми.
По-четверте, цілком природно виділити розвивально-терапевтичну функцію казки. Терапевтична функція казки має своє коріння в тій функції мистецтва в цілому, яку Арістотель позначав терміном «катарсис» (очищення душі, умиротворення, зняття стресу). Ця катарсичні функція мистецтва послужила підставою для формування цілого напряму - естетотерапіі, тобто лікування людей за допомогою музики, поезії, живопису, танцю. Казка активно взаємодіє на емоційно-образний потенціал особистості дитини.
По-п'яте, враховуючи етнонаціональна своєрідність більшості казок світу, можна говорити про культурно-етнічної функції казки. Через казку будь слухач, особливо, діти можуть засвоїти все багатство етнічної культури, долучаючись до історичного досвіду свого народу.
По-шосте, в дослідженнях казок з позицій літературознавства, педагогіки, етнографії фіксується і лексико-образна функція казки, її здатність формувати мовну культуру дитини, володіння багатозначністю народної мови, її художньо-образним багатством, композиційно-сюжетної варіативністю.
Для дитини дошкільного віку важливіше за все розвиток свого внутрішнього життя, творчості, харчування емоційної сфери, почуттів. У цей час емоції є головним регулятором діяльності дитини. Його інтелект ще дуже слабкий, він не готовий ще обговорювати, він може тільки грати. Грати з тим, що коїться у нього всередині. Казковий світ чудово пристосований для таких ігор. Саме творіння казки, її композиція, яскраве протиставлення добра і зла, фантастичні і дуже визначені за своєї моральної суті образи, виразну мову, динаміка подій, причинно-наслідкові зв'язки явищ, доступні розумінню дошкільника, результати різних вчинків - все це робить казку особливо цікавою і хвилюючою для дітей.
Казка впливає на формування таких якостей особистості, як автономність, яка виражається в прагненні проявити свою особисту думку, позицію чи погляди; активність, яка передбачає здатність володіти ініціативою в спілкуванні, вміння організовувати увагу партнерів, стимулювати їх комунікативність, керувати процесом спілкування, емоційно відгукнутися на стан партнерів; соціальна компетентність, яка складається з декількох компонентів. [6; 28;]
§ 3. Класифікація казок
Світ казки надзвичайно строкатий, різноманітний і рухливий. Класифікація важлива не тільки тому, що вносить у строкатий світ казки порядок і систему. Вона має і суто пізнавальне значення. Об'єднання в один розряд гетерономна явищ веде до подальших помилок. Тому треба прагнути до правильного об'єднання однорідних казкових утворень. Різні види казки розрізняються не тільки зовнішніми ознаками, характером сюжетів, героїв, поетикою, ідеологією і т.д., вони можуть виявитися зовсім різними і за своїм походженням та історії і вимагати різних прийомів вивчення. Тому правильна класифікація має першорядне наукове значення. Між тим ми змушені визнати, що в нашій науці досі немає загальноприйнятої класифікації казок. [15; 6]
О.М. Афанасьєв зробив спробу впорядкування казок. У цю класифікацію включені кілька великих розрядів:
казки про тварин;
казки про людей:
а) чарівні;
б) новелістичні (включаючи анекдоти).
До цих великим розрядами примикають більш дрібні, представлені 1-2 випадками. В останні роки був встановлений розряд - казки кумулятивні, або цепевидной.
Цього поділу будемо дотримуватися і ми. [15, 33, 28]
Чарівні казки
Структура чарівної казки за В.Я. Проппу
У більшості випадків поняття чарівної казки визначається через її сюжети і мотиви.
Чарівну казку треба визначати, використовуючи не розпливчасте поняття чарівності, а властиві їй закономірності. Закономірність починається там, де є повторюваність. Чарівна казка дійсно має якусь специфічну повторюваністю і при всій різноманітності володіє однаковістю.
Зав'язка
Початкова або вступна ситуація іноді обставляється підкресленим благополуччям. Все йде чудово: син та дочка «такі огрядні, такі хороші».
Початкова ситуація іноді буває епічно поширена. Люди похилого віку бездітні. Вони моляться про народження сина. Герої народжуються чудесним чином.
Дія ж починається з того, що відбувається якесь нещастя. Все починається з того, що хто-небудь з персонажів, перерахованих у початковій ситуації, на час їде.
Відсутність дуже часто супроводжується заборонами. Заборони - дуже важливий і цікавий культурно-історичний елемент. По тому, що забороняється, можна визначити епоху і її характер.
Порушенням заборони викликається початкова біда. Біда в подальшому викличе протидію, і цим приводиться в дію весь хід казки.
Форми початковій, «завязочной» біди дуже різноманітні, і тут немає можливості їх перерахувати: вигнання з дому, підміна, вбивство чи загроза його, околдованіе, вампіризм - ось деякі з форм початкової біди.
Недостача.
Однак не всі чарівні казки починаються з біди. Іноді біді відповідає яка-небудь ситуація, при якій чогось не вистачає. Ефект виходить той же, що і при викраденні.
У типовій чарівній казці вся зав'язка зводиться до того, щоб відправити героя з дому. Підводячи підсумки, ми можемо сказати, що зав'язка складається з будь-яких елементів, що підготовляють біду (тимчасова відсутність, заборона або порушення), з самої біди або відповідної їй недостачі, їх прохань про допомогу або відсилання героя, і то з бажання самого героя надати протидія. Він просить його відпустити, просить благословення і т.д. І, нарешті, герой вирушає з дому.
Типи героїв
Початкова ситуація включає особи старшого та молодшого покоління. І біда може статися як з тими, так і з іншими. На хід розвитку сюжету це не впливає, але на характері, на типі героя відбивається. В одному випадку герой вирушає ізбить чужу біду. Він шукає викрадених царівен або царицю, йде на боротьбу зі змієм і т.д. Це герой-шукач. В іншому випадку він вигнаний з дому, як пасербиця або дитина, викрадений відьмою. Такий герой може бути названий героєм-жертвою.
Дарувальники
У казці зустрічаються дарувальники. Це всякого роду старої або старого, випадково зустрінуті, які також вказують шлях і якщо не безпосередньо дарують чарівний засіб або помічника, то підказують як його знайти.
Є дарувальники іншого типу. До них можна віднести вдячних тварин. Тварини або дарують герою дитинчати, чи надають себе в розпорядження, повідомляючи формулу виклику.
У всіх випадках чарівний засіб або чарівний помічник даються в нагороду.
Чарівні помічники і чарівні предмети
Передачею чарівного засобу вводиться новий персонаж.
До зооморфним помічникам відносяться вдячні тварини. Вони являють собою як би одну категорію.
Іншу групу представляють собою антропоморфні помічники фантастичного характеру. Це всякого роду умільці, які мають надзвичайним вмінням чи мистецтвом.
Третю групу помічників складають невидимі духи, іноді з дуже своєрідними назвами («Невидимий», «Шмат-Розум»).
В одну категорію з чарівними помічниками можуть бути об'єднані і чарівні предмети. Предмети діють в казці як живі істоти і з цієї точки зору умовно можуть бути названі «персонажами».
Розв'язка
У розв'язці герою належить витримати бій зі своїм супротивником. Найбільш яскрава форма його - це змееборство. Перемогою над змієм визначається і звільнення викраденої або полоненої ним дівчини.
Викрадення - не єдина, але ведуча, основна форма розв'язки. Володіючи чарівними засобами, герой ізбивает початкову біду у формах, які відповідають зав'язці. Викрадений або шуканий викрадається, зачароване чар і т.д.
Ускладнення
Здобувши предмет своїх пошуків, герой повертається. Ми фіксуємо функцію повернення. Повернення може призвести до прибуття додому, і на цьому казка закінчується. Але це далеко не завжди так: повернення іноді приймає характер втечі, що стоїть в прямому зв'язку з викраденням як формою видобутку. На зворотному шляху герой може піддатися переслідуванню, від якого він завжди благополучно рятується.
Казка, по суті, починається спочатку. Біда, яка відбувається з героєм тепер, - така ж зав'язка, як і спочатку.
Важке завдання
Важке завдання має на меті не тільки відлякати помилкового героя, але і виявити героя сьогодення.
Мотив важкого завдання - тільки один з найбільш популярних і різноманітних мотивів чарівної казки. Дана мотивування завдання (знайти справжнього героя) - тільки одна з можливих.
Мотив важкого завдання несумісний з мотивом змееборства або відповідних йому форм бою. За цією ознакою можна встановити два типи казок: розвиваються через мотив бою і розвиваються через мотив важкого завдання.
Зміст завдань надзвичайно різноманітно. Функціонально вони об'єднані ознакою: вони здійсненні тільки героєм, що володіє тим самим чарівним засобом або помічником, який відповідає завданню.
Шлюб і воцаріння героя
Виконання важкого завдання веде до того, що ховався героя впізнають. Його можуть дізнатися за клейма на лобі, з хустинки і т.д. Помилковий герой навпаки докоряють і карається.
Герой одружується і запановує. Шлюбу зазвичай супроводжує воцаріння.
Єдність композиції і різноманіття сюжетів
Чарівні казки виділяються з інших не за ознакою «фантастичності» або «чарівності», а за особливостями своєї композиції, якими інші види казок не володіють.
Композиція чарівних казок завжди одна й та ж. У цьому полягає їх одноманітність і закономірність. Не у всіх казках є всі функції. Вибір функції і форми її визначає сюжет, тобто дана композиційна схема вміщає величезна кількість різноманітних сюжетів. Своєрідність казкового стилю зазвичай бачать у тому, що чарівна казка насичена постійними формулами, з яких особливу увагу звертають на собі вступні та заключні формули. Вступна формула виводить казку зі сфери реального часу і реального простору.
Чарівна казка має найтоншим, абсолютно специфічним гумором, пофарбованим в легку, добродушну іронію. [26]
Новелістичні казки
У новелістичної казках світ тільки один. Це світ, в якому ми живемо.
Обстановка не описується, а тільки мислиться чи мається на увазі, або дається як деякий фон. Дійові особи завжди належать до певної соціальної категорії. Герой побутових казок - молодий хлопець, селянин, солдат, наймит, мужик. Його антагоніст - пан, поміщик, піп, суддя, кулак, багач. Тому ці казки часто мають класовий характер.
Ці казки можуть служити засобом вивчення селянського світогляду і селянської життєвої філософії. Як і чарівні, вони наскрізь оптимістичні. Герой завжди перемагає своїх супротивників. Але характер боротьби тут інший, як інша і мораль цих казок. У побутовій казці носії зла земні люди. Це найчастіше вороги селянина. Противник героя сильний соціально, але нікчемний по суті. Герой знедолений, бідний, пригноблений. У його зовнішності начебто немає нічого гарного, підкреслено героїчного. Але в той же час він втілення сміливості, рішучості, винахідливості, незгасимої сили духу і волі до боротьби. Тому він завжди перемагає.
Один з основних ознак цих казок - відсутність надприродності. У них, як правило, не порушуються закони природи, чарівного засобу ніколи немає.
Всі побутові казки яскраво гумористично. Вони відповідають здоровому прагненню, сміху, реготу. Побутова казка тяжіє до анекдоту.
У побутовій казці не буває потроєння, типових для чарівної казки. Побутова казка чужа так названий формульний чарівної казки, в ній немає вступних та заключних формул, немає загальних місць і загальних формул. [15; 26]
Кумулятивні казки
Основний композиційний прийом кумулятивних казок полягає в будь-якому багаторазовому, все наростаючому повторенні одних і тих же дій, поки створена таким чином ланцюг не обривається або ж не розплітається у зворотному, спадному порядку. Найпростішим прикладом може служити казка «Ріпка».
У цьому нагромадженні і складається весь інтерес і весь зміст казок. У них немає ніяких цікавих «подій», сюжетного порядку. Навпаки, саме подія мізерно, і нікчемність цієї події іноді перебуває в комічному контрасті з жахливим наростанням випливають з нього наслідків і з кінцевою катастрофою (розбилося яєчко - згорає все село).
Композиція кумулятивних казок надзвичайно проста: експозиція найчастіше складається з якого-небудь незначного події або дуже звичайної в житті ситуації: дід садить ріпу, баба пече колобок, розбивається яєчко і т.д. Ця експозиція навіть не може бути названа зав'язкою, тому що зовсім не видно, звідки розвивається дія. Воно розвивається несподівано і в цій несподіванці один з головних художніх ефектів казки. Мистецтво таких казок не вимагає ніякої логіки.
Казки побудовані на ряді обмінів, причому Імена може відбуватися у зворотньому порядку - від кращого до гіршого або навпаки.
Цілий ряд кумулятивних казок побудований на послідовному появі яких-небудь непрошених гостей.
Особливий вигляд представляють собою казки, побудовані на створенні ланцюга з людських тіл або тіл тварин. У казці «Ріпка» всі падають, витягши ріпку.
До кумулятивним казкам можна зарахувати й такі, в яких вся дія грунтується на різних видах комічних нескінченних діалогів. [15]
Казки про тварин
Казки про тварин ми виділяємо за тим принципом, що головними діючими особами в них є тварини. Казки про тварин, за деяким винятком, все ж таки складають природну групу, незважаючи на те, що при найближчому розгляді виявляють велике жанрове розмаїття.
Казки про тварин підпорядковані закону переносимості дій з одних персонажів на інші. Первинно дія, сюжет, вторинні дійові особи, а, отже, та чи інша тварина або навіть людина не можуть служити основною ознакою для визначення жанру. Тварини і людина взаємозамінні.
Крім казок, де дійовими особами є одні тільки тварини, є такі, де діють і тварини, і люди.
Є казки, в яких люди і тварини виступають на рівних правах.
У тваринному епосі знаходить широке відображення людське життя, з її пристрастями, жадібністю, жадібністю, підступністю, дурістю і хитрістю і в той же час з дружбою, вірністю, вдячністю, тобто широка гама людських почуттів та характерів, так само як і реалістичне зображення людського побуту. [15; 26]
§ 4. Сприйняття казки дитиною дошкільного віку
Дитинство, дитячий вік - період життя людини, в якому дитина проходить найбільший шлях у своєму індивідуальному розвитку від безпорадного істоти, яка здатна до самостійного життя, до цілком адаптованої до природи і суспільства дитячої особистості, вже здатної взяти відповідальність за себе, своїх близьких і однолітків (22).
Дошкільний вік, за словами В.С. Мухіної, це період оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з близькими дорослими, а також через ігрові та реальні відносини дитини з однолітками. [20]
У дошкільному віці дитина, освоюючи світ постійних речей, опановуючи вживанням все більшого числа предметів за їх функціональним призначенням і відчуваючи ціннісне ставлення до навколишнього предметного світу, відкриває для себе деяку відносність сталості речей.
У перипетіях відносин з дорослими і однолітками дитина постійно навчається тонкої рефлексії на іншу людину. У цей період через відносини з дорослими інтенсивно розвивається здатність до ідентифікації з людьми, а також з казковими й уявними персонажами, з природними об'єктами, іграшками, зображеннями і т.п. К. Бюлер називав дошкільний вік віком казок. Це найбільш улюблений дитиною літературний жанр.
Вайолет Оклендер у своїй книзі "Вікна у світ дитини" відзначає, що казки мають великий психологічний сенс і володіють великою привабливістю і цінністю для дитини.
Бруно Беттельхейм (6) пише: "Казка в різноманітних формах повідомляють дитині, що боротьба з життєвими негараздами неминуча, це органічна частина людського існування, але якщо людина не оробеет, а стійко зустріне несподівані й неминучі труднощі, подолає всі перешкоди і, врешті- решт, виявиться переможцем ".
Доріс Бретт (6) вважає, що розповіді, казки і внутрішній світ дитини невіддільні одне від одного. У будь-якому суспільстві, незалежно від ступеня цивілізованості і способу життя, дитячі оповідання збирають велику аудиторію маленьких слухачів. "Дорослим слід пам'ятати, що якщо ми хочемо навчити дитину чого-небудь або передати йому якусь важливу думку, потрібно робити так, щоб це було легко впізнається, легкотравно і зрозуміло. Розповіді, особливо казки, завжди були найефективнішим засобом спілкування з дітьми ".
Мова казки доступний дитині. Казка проста і в той же час загадкова. Л.Ф. Обухова (22) відзначає, що казка сприяє розвитку уяви, а це необхідно для вирішення дитиною його власних проблем. Через казку дитина знайомиться з новими явищами життя, з якими-небудь абстрактними об'єктами (величинами обсягу, числами, і пр.), новими поняттями.
Творчість немислимо без фантазії і уяви, які, у свою чергу, тісно пов'язані з розвитком почуттів. На цей зв'язок вказував і Л.С. Виготський, відзначаючи, що «з діяльністю уяви тісно пов'язано рух наших почуттів». Єдність у розвитку почуттів і фантазії долучає дитини до духовного багатства, накопиченого людством. Казка ж - це засіб залучення дитини до світу людських доль, до світу історії, це «золотий ключик» до зміни світу, до його творчої, творчої перетворенню. Фантастичний, загадковий світ вабить до себе не тільки дорослих, він завжди був об'єктом пильної уваги дітей всіх часів і народів. Дитина наполовину живе в уявному, нереальному світі, і не просто живе, а активно діє в ньому, перетворює його і себе. Адже саме з цієї скарбниці малюк черпає відомості про реальність, якої він ще не знає, риси майбутнього, про яке він ще не вміє замислюватися.
Доброю казці, вважав С.Я. Маршак, властиві «велике охоплення подій у швидкому, навіть стрімкому темпі, з високими підйомами і крутими спусками, з живим, непідробним почуттям оповідача, зі сміливими узагальненнями і висновками». Живий і виразну мову народної казки рясніє влучними, дотепними епітетами, смислової поетикою. Народ - неперевершений вчитель мови дітей. Ні в яких інших творах, крім народних, ви не знайдете такого ідеального розташування труднопроизносимих звуків, які, завдяки образної трактуванні, без утруднень відтворюються юними слухачами. Казка розкриває перед дитиною влучність і виразність мови, показує, як багата рідна мова гумором, живими і образними виразами, порівняннями. (28)
«Метою казки, - писав П.М. Соболєв, - є розвага слухачів, перенесення їх уваги з реальної обстановки в світ ідеального, фантастичного ». А відомий фольклорист М.Є. Халанський визначав казку як «... розповідь, що не має іншої мети, як вплив на фантазію слухачів, і в основі своїй укладає вигадане подія, цікаве або самою своєю неймовірною, або гумористичними подробицями». К.І. Чуковський вважав, що мета казки «полягає в тому, щоб виховати в дитині людяність - цю дивну здатність хвилюватися чужим нещастям, радіти радощів іншого, переживати чужу долю, як свою. Адже казка вдосконалює, збагачує і гуманізує дитячу психіку, тому що слухає казку дитина відчуває себе її активним учасником і завжди ототожнює себе з тими з її персонажів, хто бореться за справедливість, добро і свободу ». (28)
Якщо система активності дитини розгортається в просторі дитячої гри, то систему мислення дитини утворює казки. Згідно ідеї Л.С. Виготського, психічний розвиток опосередковується освоєнням знакових систем, розгорнутих у спілкуванні дитини з дорослими і культурно перетворюючих його діяльність. Такою системою, опосредствующей психічний розвиток дитини-дошкільника і є казка як особливий культурологічний феномен. [1]
Казка, згідно дослідникам міфологічної школи в літературознавстві, являє собою перетворену форму міфу, спеціально звернену до дитини. В.Я. Пропп, розглядаючи історичні основи чарівної казки, вважає, що казки були тісно пов'язані з ритуалом. [26]. А.Є. Метлинський прямо виводить казку з міфу. Якщо розглядати міф як особливу систему мислення, то стає зрозумілим, що казка дійсно виконує в мисленні дитини особливі функції. Казка дозволяє дітям в особливій метафоричній формі формулювати для себе специфічні дитячі теоретичні питання про структуру Миру і вирішувати проблему невизначеності (тобто прогнозувати події).
У казках постійно відбуваються різноманітні перетворення часу і простору, що дозволяє дитині знайти їх існування і усвідомити свої взаємини з ними.
Образи казок, стосунки персонажів виступають у дітей в якості засобів інтерпретації явищ дійсності, обгрунтування суджень, вимог, аргументації тих чи інших дій. Дійсно, поняття добра, зла, хитрості, часу, простору, заходи і т.д. недоступні дитині-дошкільнику у вимірах логічного мислення, проте ці поняття цілком осмислені і функціональні, коли вони мають образно-символічні позначення всередині простору казки.
Структури сюжетно-рольової гри і структура казки по Проппу гомологічних один одному: сюжет, роль, яка згідно Д.Б. Ельконіну є одиницею сюжетно-рольової гри і, одночасно, чітко простежується у казці у визначеності дій її персонажів. Джерелом правила, в тому й іншому випадку є обряд, ритуал.
Казка є також засобом розвитку і самої дитячої гри, оскільки вона розширює простір уявної ситуації. Сюжетостворення, як переконливо показано Н.Я. Михайленко та М.М. Подд'яковим, «сприяє розширенню змісту гри, активації творчого потенціалу дитини і підводить дітей до гри-фантазування», де цінним для дитини стає не просто сам процес, а й створення нового сюжету як творчого продукту діяльності.
У контексті казки знаходять повноту, виходять за межі буденності такі поняття, як простір, час, швидкість, нескінченність і т.д. У просторі казки, всередині її смислів предмети, явища знаходять багатозначність і неоднозначність, сакральність. З'являється можливість здобуття ставлення до світу як до таємниці, адже будь-який предмет у казці може постати перед дитиною в якийсь інший чудесної функції. [10]
Казка для дитини - це не просто вигадка, фантазія, це особлива реальність світу почуттів. Казка розсовує для дитини рамки звичайного життя. Слухаючи казки, діти глибоко співчувають персонажам, у них з'являється внутрішній імпульс до сприяння, до допомоги, до захисту.
Знаменитий американський психолог і психіатр Бруно Беттельхайм стверджує: "Дітям потрібні казки" (так називається його монографія), бо вони є необхідною їжею для розвитку особистості.
Для педагогів ж особливо значуща проблема естетичного виховання дітей на матеріалі казки. Художня література, в тому числі казка, як образне відображення світу, вимагає від читача особливих якостей сприйняття: творчої уяви, розвиненою спостережливості, почуття образного слова, авторської позиції і гармонійної цілісності твору; розуміння внутрішніх психологічний мотивів поведінки літературних героїв. Ці якості у своїй сукупності становлять особливий вид сприйняття - естетичний. Естетичне сприйняття розвивається в результаті широкого знайомства з художньою літературою, оволодіння необхідними знаннями, накопичення досвіду переживань і життєвих вражень. Тому так важлива серйозна, продумана робота з казкою з самого початку залучення дитини до літератури. [1]
Чому казка так ефективна в роботі з дітьми, особливо в дошкільному і молодшому шкільному віці? У навчальному посібнику за редакцією І.В. Дубровиной "Психокорекційна й розвиваюча робота з дітьми" приводяться наступні відповіді на це питання.
По-перше, в дошкільному віці сприйняття казки стає специфічною діяльністю дитини (крім гри і образотворчої діяльності), що володіє неймовірно привабливою силою, що дозволяє йому вільно мріяти і фантазувати. При цьому казка для дитини не тільки вигадка і фантазія. Це ще й особлива реальність, яка дозволяє розсовувати рамки звичайного життя, стикатися зі складними явищами і почуттями і в доступній для розуміння дитини казковій формі осягати дорослий світ почуттів і переживань. Про це говорять багато інших авторів, наприклад, Л.П. Стрєлкова в книзі «Уроки казки» відзначає, що тільки в казковій формі дошкільнята стикаються з такими складними явищами і почуттями, як життя і смерть, любов і ненависть, гнів і співчуття, зрада і підступність і т.п. Форма зображення цих явищ особлива, казкова, доступна розумінню дитини, а висота проявів, моральний сенс залишаються справжніми, "дорослими".
По-друге, у маленької дитини сильно розвинений механізм ідентифікації, тобто процес емоційного об'єднання себе з іншою людиною, персонажем і присвоєння його норм, цінностей, зразків як своїх. Тому, сприймаючи казку, дитина, з одного боку, порівнює себе з казковим героєм, і це дозволяє йому відчути, зрозуміти, що не тільки в нього є такі проблеми та переживання. З іншого боку, за допомогою ненав'язливих казкових образів дитині пропонуються виходи з різних складних ситуацій, шляхи вирішення виниклих конфліктів, позитивна підтримка його можливостей і віри в себе. При цьому дитина ототожнює себе з позитивним героєм. Відбувається це не тому, що дошкільник так добре знається на людських відносинах, а тому, що положення героя більш привабливо в порівнянні з іншими персонажами. Це дозволяє дитині засвоювати правильні моральні норми і цінності, розрізняти добро і зло. Таким чином, вважає Б. Беттельхейм, казка прищеплює добро, а не лише підтримує його в дитині.
Згідно А. В. Запорожцю [10], співчуття, співпереживання, сприяння героям казки представляє собою формотворний фактор у розвитку дитини. З цієї точки зору також згодні багато авторів (Т. Д. Зінкевич-Євстигнєєва, Д. Соколов, В. Окліндер, Д. Бретт та ін.) Здатність до ідентифікації допомагає дитині розширити свій багаж життєвих ситуацій, почуттів і вирішити будь-які проблеми.
§ 5. Методи розвитку зв'язного мовлення дошкільників посредствам казок
Дитина - істота активне від природи, він любить не тільки слухати казки, але діяти і творити, спираючись на них. Ця здатність була помічена італійським дитячим письменником Джанні Родарі і лягла в основу його знаменитого посібники для дітей «Граматика фантазії». Використовуючи казкову тематику, Дж.Родарі (31) розробив серію ігор, ігрових вправ і прийомів для розвитку мови, мислення, уяви. Одне з ігрових вправ - опорне моделювання, використовуючи карти Проппа.
Дж. Родарі зазначає, що «перевага карт Проппа очевидні, кожна з них - цілий зріз казкового світу. Кожна функція рясніє перекликами з власним світом дитини. »Тобто кожна з представлених у казці функцій допомагає малюкові розібратися в самому собі і в навколишньому його світі людей. Доцільність карт Проппа полягає в тому, що:
Наочність і барвистість їх використання дозволяють дитині утримувати в пам'яті набагато більша кількість інформації, а значить, і продуктивніше використовувати її при творі казок.
Представлені в картах функції є узагальненими діями, поняттями, що дозволяє дитині абстрагуватися від конкретного вчинку, героя, ситуації тощо, а, отже, у нього інтенсивніше розвивається абстрактне і логічне мислення.
Карти стимулюють розвиток уваги, сприйняття, фантазії, творчої уяви, вольових якостей, збагачують емоційну сферу, активізують зв'язне мовлення, збагачують словник, сприяють пошукової активності, дозволяють налагодити повноцінні взаємини з однолітками.
Казка збагачує соціальний і предметний досвід дітей, служить джерелом комбінаторної здатності розуму. Казці, особливо казці, складеної дітьми, ми зобов'язані можливістю вирішення глобальних моральних протиріч, де завжди перемагає добро.
Карти Проппа надають неоціненну допомогу в сенсорному розвитку дітей, так як їх дія поширюється на всі органи чуття, включаючи тактильні аналізатори. Дитина виступає не просто в ролі пасивного спостерігача, слухача, а є енергетичним центром творчої діяльності. Творцем оригінальних літературних творів.
Існують різні методики, наприклад універсальна методика Л.Б. Фесюковой (41), розвиваючі образне і логічне мислення дитини, її творчі здібності, мова, знайомить дітей зі світом природи і допомагає підготувати їх до школи.
Казки дозволяють малюкові уперше випробувати хоробрість і стійкість, побачити добро і зло. Більшість авторів напрямки ТРВЗ (теорії розв'язання винахідливих задач) скоєно справедливо стверджують наступне:
існує багато казок жорстоких, що несуть в самому змісті насильство, придушення особи і інші негативні моменти. І ми самі в цьому легко переконуємося, розповідаючи про те, як лисиця з'їла колобка, як сестри знущалися над Попелюшкою, як важко жилося Іванки-дурники і т.п.;
казки подаються дошкільнятам недостатньо різноманітно, в основному - це читання, розповідання, в кращому випадку переказ в особах або драматизація, перегляд театральних вистав, мультфільмів, кінофільмів за мотивами знайомих казок;
казки далеко не повною мірою використовуються для розвитку у дітей уяви, мислення, мовного творчості і активного виховання добрих почуттів;
з розвитком масового телебачення читати дітям стали значно менше. Телевізор у цьому поєдинку з книгою без праці вийшов переможцем: дивитися видовище легше і цікавіше. Дитина частіше сидить біля телевізора, ніж з книгою.
Оскільки казки, так само як і багато художні твори, не повною мірою використовуються в сім'ї і в системі суспільного дошкільного виховання для розвитку дітей, Л.Б. Фесюковой розроблена спеціальна універсальна схема, яка допомагає цю прогалину ліквідувати.
Назва казки
Моральний урок.
Виховання добрих почуттів.
Мовна зарядка.
Розвиток мислення та уяви.
Казка і математика.
Казка і екологія.
Казка розвиває руки.
Цілком зрозуміло, що пропоновані сім розділів, закладених у цю схему, обрані умовно і не претендують на повноту використання казкових і художніх творів. . [25; 10]
У більшості своїй ми звикли традиційно ставитися до казкового матеріалу. За багато десятиліть виникли стереотипи в цьому плані: лисиця завжди хитра, шкода колобка, але що ж поробиш, заслужено і пушкінської старій, не болить у нас серце і від того, що раздружілісь лисиця і журавель. Одна з головних завдань, що стоять перед дорослими, - познайомити дитину зі змістом казки, в кращому випадку поговорити про те, що лежить на поверхні тексту, обіграти, драматизувати, інсценувати ... Це так зване традиційний напрям роботи з казкою.
Нетрадиційно - це означає навчити дітей оригінально, незвично, по-своєму не тільки сприймати зміст, а й творчо перетворювати хід розповіді, придумувати різні кінцівки, вводити непередбачені ситуації, змішувати кілька сюжетів в один і т.д.
Нетрадиційний підхід дає і вихователю, і дитині можливість усвідомити, що в казці чи в герої добре, а що погано, створити нову ситуацію, де б герой виправився, добро перемогло, зло було покарано, але не жорстоко і нелюдяно. Здорова в своїй основі, конструктивна ідея: все можна поліпшити, вдосконалити, змінити для блага людей - має стати творчим девізом для дитини.